Khung phẩm chất và năng lực cho giáo dục STE(A)M

Từ các góc nhìn khác nhau liên quan đến “con người STEM”, tham khảo thêm một số khung năng lực khác (Khung 5 phẩm chất và 10 năng lực của Bộ GD&ĐT 28, The CASEL SEL framework27, OECD/the Partnership for 21 Century Skills26, Life Competence và Digital Competence Framework25, Khung phẩm chất và năng lực của WEF24) chúng tôi đề nghị khung phẩm chất và năng lực của “con người STEM” trong giáo dục STEM (phù hợp cho cả STEAM) (Table 2). Cột đầu tiên là 5 phẩm chất cốt lõi của chương trình phổ thông mới (2018) của Việt Nam dùng để dễ dàng đối chiếu với những bổ sung, thay đổi nơi khung phẩm chất được đề xuất trong bài báo này.

Giải thích và thảo luận ngắn về một số phẩm chất:

- Nhận thức bản thân cần là một phẩm chất cốt lõi đối trong giáo dục nói chung và giáo dục STE(A)M. Không còn nghi ngờ gì, đây là một năng lực nền tảng cho mỗi cá nhân.

- Tâm trí mở (Open-mindedness/OM) nói đến khả năng mở ra để quan sát, lắng nghe, tìm hiểu và trải nghiệm điều mới; xem xét vấn đề từ nhiều góc nhìn khác nhau; sẵn sàng tiếp cận cả những điều kỳ lạ, có vẻ rất tầm thường; đặt mình vào vị trí của người khác; giữ khoảng cách với những suy nghĩ có sẵn (định kiến, thành kiến, quan điểm). OM cần thiết cho giáo dục STEM62; đổi mới, sáng tạo63 tư duy phản biện64; giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm65. Với đặc tính của nó, tâm trí mở thực sự là một phẩm chất rất cần thiết cho “con người STEM” nói riêng (đặc trưng 4 của STEM tích hợp, khi có thể có nhiều giải pháp đúng cho 1 vấn đề; các năng lực tư duy phản biện, sáng tạo…; đặc trưng 6 về giao tiếp, hợp tác; đặc trưng 1 liên quan đến nhận thức xã hội…), và con người tổng thể/toàn diện nói chung.

- Tâm trí phát triển (Growth mindset/GM)66, 58 dựa trên niềm tin rằng phẩm chất/năng lực cơ bản của bạn có thể được “nuôi dưỡng” để phát triển nhờ vào sự cố gắng/chăm chỉ, chiến lược/phương pháp, và sự hỗ trợ của người khác. Ngược với GM là tâm trí cố định – xem phẩm chất/năng lực là bẩm sinh và xem như không thể thay đổi. GM có một số đặc trưng sau58: Nỗ lực, kiên trì, đón nhận và học hỏi từ sai sót/thất bại, lắng nghe phản hồi/phê bình, tìm kiếm và vận dụng các chiến lược/phương pháp. Đối chiếu với các tiêu chí, mục tiêu của giáo dục STEM, GM thật sự cần là một giá trị cốt lõi trong giáo dục STEM. GM nên thay thế cho phẩm chất chăm chỉ trong khung phẩm chất của giáo dục tại Việt Nam (GM bao gồm giá trị chăm chỉ và những tiêu chí cần thiết khác nữa). GM còn có một vai trò rất quan trọng khác đối với giáo dục STEM, đó là giúp học sinh tin rằng mình có thể thay đổi (bằng vận dụng các tiêu chí của GM) để trở nên “con người STEM” (“con người toán”, “con người kỹ thuật”…)67. Khía cạnh “bản thể học” này (ít nhiều liên quan đến hai quan điểm trong triết lý giáo dục: quan điểm xác định [determinism] và quan điểm con người tự do [free will], dĩ nhiên không phải là kiểu tự do tuyệt đối) cần phải được quan tâm nơi người thầy trong giáo dục STEM để giúp học sinh trở thành “con người STEM”. Các nghiên cứu về GM cho thấy niềm tin rằng phẩm chất/năng lực có thể phát triển đóng vai trò trung tâm của sự thay đổi nhân cách68. Bởi thế, GM cần là một nền tảng quan trọng không thể bỏ qua cho cách tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục Việt Nam đang áp dụng. Tiếc rằng chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam chưa để ý nhiều đến phẩm chất này.

- “Trọn vẹn” (Integrity) được định nghĩa rất đơn giản. Trọn vẹn là tôn trọng Lời của chính mình69. Trọn vẹn liên quan đến chữ tín, nhưng có nội hàm rộng hơn, mạnh hơn và hiệu quả hơn. Tôn trọng lời của chính mình bằng cách i) giữ lời của mình; ii) hoặc khi nhận ra mình không giữ được lời thì cần nói rõ cho (các) bên liên quan (chịu ảnh hưởng) biết mình không thể giữ lời như đã nói, và cho biết sẽ giữ lời đó nữa hay không; nếu không thì cần thu xếp bất kỳ những xáo trộn nào mình gây ra trong cuộc sống của những người chịu ảnh hưởng; nếu có thì cần nói rõ khi nào, và cũng cần thu xếp bất kỳ những xáo trộn mình gây ra trong cuộc sống của những người chịu ảnh hưởng. Với cách thức như thế, Lời của người nói thực sự được tôn trọng, ngay cả khi họ không thể giữ lời (không thể luôn luôn giữ lời vì có nhiều tác động ngoài dự tính…). Người nói rất nghiêm túc/có trách nhiệm với Lời của chính mình. Nhóm của Jensen còn đưa thêm định nghĩa về Lời. Lời là i) Điều bản thân đã nói; ii) Điều bản thân đang nói thế, iii) Điều bản thân biết cần làm, không cần làm; iv) Điều được chờ đợi nơi bản thân; v) Điều bản thân cổ xúy, ủng hộ; vi) Chuẩn mực, đạo đức (của cộng đồng mình thuộc về) mà bản thân chọn 69.Và trọn vẹn với Lời như thế hàm chứa tinh thần ý thức trách nhiệm rất cao, và nhất là nhấn mạnh đến con người tự do – chính tôi tự ý thức và xác định/chọn ra Lời của tôi và tôn trọng lời. Jensen (2009) đã chỉ ra trọn vẹn như vậy làm tăng rất cao hiệu quả công việc69.

- Là-Tác nhân: Là-tác-nhân được hiểu “bạn là tác nhân trong sự việc của mọi thứ trong cuộc đời bạn”. Đây là một vị thế/lập trường cá nhân chọn cho chính bản thân mình, cho cuộc sống, và hành động dựa trên vị thế/lập trường này. Đứng ở vị thế tôi là-tác nhân trong sự việc của đời tôi thì ngược với vị thế của tôi là-nạn nhân (Là-nạn nhân: Kêu ca, than vãn, đổ lỗi… “Tôi bị như thế là do người khác, hoàn cảnh gây ra; muốn tốt hơn thì người khác/hoàn cảnh phải thay đổi trước; “Tôi thất bại”, “Tôi không thể”…) 70. Xem ra không đúng khi cho rằng “bạn là tác nhân trong sự việc của mọi thứ trong cuộc đời bạn”. Bởi tôi có thể chịu ảnh hưởng của nhiều thứ: người này, người kia, gia đình, truyền thống, nền giáo dục, điều kiện thiên nhiên, quá khứ… Nhưng nói cho cùng, tôi vẫn còn quyền phủ quyết. Trong mỗi sự việc xảy ra (có thể là ngoài ý muốn), tôi vẫn còn có thể lựa chọn cách đáp trả nào đó để có kết quả tốt hơn. Vì vậy, là-tác nhân là một lập trường tôi chọn chứ không phải là khẳng định đúng sai. Là-tác nhân là một sự lựa chọn của tôi cho đời tôi. Tôi đứng trên lập trường này để tôi chọn lựa lối nghĩ, cách thể hiện, hành động cho cuộc đời để có được thành quả tích cực, tốt đẹp. Là-tác nhân độc đáo ở chỗ nó “trao quyền” cho chính bản thân, nó làm nổi bật con người tự do để chọn một cách trách nhiệm nhất. Khi thực hiện là- tác nhân cùng với phẩm chất trọn vẹn thì con người thể hiện trách nhiệm tròn đầy, “trách nhiệm 100%”. Các phẩm chất OM, GM, trọn vẹn, và là-tác nhân được xếp vào nhóm phẩm chất trí tuệ (intellectual dispositions/virtues). 4 phẩm chất này tương thích với quan điểm triết lý con người tự do, và cần có trách nhiệm với tự do của bản thân.

- Yêu thương: Chúng tôi đã gộp yêu nước và yêu con người vào trong phẩm chất yêu thương. Ở đây, chúng tôi nhấn mạnh yêu thương bao gồm biết yêu thương, trân quý bản thân mình (biết yêu thương, quý trọng bản thân không phải là thái độ ích kỷ, nhưng là một giá trị quan trọng giúp cá nhân tự tin lành mạnh, tích cực); yêu gia đình; yêu đất nước; yêu nhân loại; và yêu môi trường thiên nhiên/Trái đất. Theo quan điểm của chúng tôi, giá trị yêu thương mở rộng như thế góp phần bảo đảm phủ được các chiều kích nhân sinh/xã hội và bền vững đã được các nhà nghiên cứu và giáo dục bàn đến trong góc nhìn triết lý của giáo dục STEM.

Triết lý giáo dục và các tiếp cận cho giáo dục STE(A)M

Dễ thấy rằng triết lý giáo dục chưa thực sự được thảo luận một cách rốt ráo ở Việt Nam; điều quan trọng này nhiều khi được/bị để ngỏ. Để đơn giản, đề cập đến triết lý giáo dục, chúng tôi tự giới hạn trong những trường phái triết lý giáo dục “kinh điển” (được nhiều tài liệu giáo dục quốc tế nhắc đến)61, 71, và chúng tôi dựa vào các cách tiếp cận giáo dục chủ đạo để đưa ra triết lý giáo dục tương ứng. Khung khái niệm giáo dục STEM được thảo luận ở đây được đặt trong bối cảnh Việt Nam, nên cần tương ứng với những cách tiếp cận giáo dục cơ bản, chính thức được áp dụng và phổ biến ở Việt Nam. Giáo dục Việt Nam đã đang chọn hai cách tiếp được áp dụng rất rộng rãi trên thế giới, đó là tiếp cận người học làm trung tâm, và tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực.

- Tiếp cận “người học làm trung tâm” nhấn mạnh đến lợi ích và nhu cầu của người học, bao gồm cả khía cạnh thái độ/ cảm xúc. Xét về nền tảng tâm lý, “người học làm trung tâm” đến từ cách tiếp cận/trị liệu “thân chủ làm trung tâm” [client – centered approach/ therapy] của nhà tâm lý C. Rogers72, một trong những người đề ra cách tiếp cận nhân văn [humanistic approach] trong tâm lý. Nhìn từ góc độ triết lý giáo dục, tiếp cận người học làm trung tâm bắt nguồn từ triết lý của Rousseau (khuyến khích trẻ tự thể hiện, để chúng sáng tạo và tự do cần thiết cho sự phát triển), được Dewey ủng hộ và góp phần tạo sự cân bằng cho chương trình giảng dạy từ tiếp cận này (cân bằng môn học với lợi ích và nhu cầu của người học). Quan điểm giáo dục tiến bộ [progressivism] (với đại diện là Rousseau và Dewey) đã tạo đà cho tiếp cận người học làm trung tâm. Quan điểm tiến bộ này cho rằng khi lợi ích và nhu cầu của người học được đưa vào chương trình giảng dạy, học sinh sẽ có được động lực nội tại và sẽ học tập thành công hơn60, 61, 73. Nhóm tiếp cận người học làm trung tâm cũng chứa cách tiếp cận của thuyết kiến tạo/kiến tạo xã hội của Piaget/ Vygosky, bởi nếu chỉ xét về tri thức thì tiếp cận người học làm trung tâm phù hợp với quan điểm của kiến tạo 74. Riêng đối với giáo dục STE(A)M, có thể nói, tiếp cận người học làm trung tâm được rất nhiều tác giả nhắc đến và “khuyên dùng”, như đã được nhắc đến trong mục 5 của (bảng) các đặc trưng của STEM.

- Tiếp cận “phát triển phẩm chất và năng lực” được nhấn mạnh trong đổi mới giáo dục của Việt Nam (cách riêng qua chương trình phổ thông 2018) đến từ cách tiếp cận năng lực (competency-based approach/ learning/ education/ training/…2375, 76, 77) [CBE]. Việt Nam tách phẩm chất và năng lực ra, giống cách làm của WEF khi phân các nhóm gồm kỹ năng cốt lõi [core skills – foundation literacies], năng lực [competencies] và phẩm chất [character qualities]; còn, ví dụ, OECD và EU vẫn dùng từ “năng lực” chung cho phẩm chất22. Việt Nam thêm từ “phát triển” vào để nhấn mạnh mục tiêu của giáo dục Việt Nam nhằm phát triểntoàn diện phẩm chất và năng lực của người học21. Cách tiếp cận năng lực bắt nguồn từ những năm 1960 ở Hoa Kỳ trong huấn luyện nghề, và khoảng những năm 1970 thì tên gọi chính thức xuất hiện; nhưng CBE có gốc rễ xa hơn nữa, những năm 1900, chịu ảnh hưởng từ hai nguồn chính là 1) thuyết hành vi (behaviorism của Thorndike) nhấn mạnh đến thực hiện/làm các nhiệm vụ 78, 79, và 2) thuyết các hệ thống (systems theory của Bertalanffy) (khoảng những năm 1930 – 1950) theo cách triết lý liên ngành, giúp CBE trở nên một “hệ thống mở”, nhờ đó, các thành phần ngược với thuyết hành vi (xét về góc độ triết lý chặt chẽ) vẫn có thể cùng tồn tại trong CBE. Ngoài việc chịu hai ảnh hưởng lý thuyết ở trên, CBE của 1960/1970 và hiện nay còn nhận những đóng góp từ các nhà giáo dục lý thuyết khác nhau. Trong đó có Bloom (với Bloom’s taxonomy), người đã giúp góp thêm quan điểm nhân văn vào CBE; Miller với quan điểm thuyết quản trị kiểu khoa học (scientific management của Taylor), giúp chú ý đến tính hiệu suất trong CBE; Carroll cung cấp mô hình hoàn chỉnh đầu tiên về kiểu “mastery-based learning” (một nhãn gọi khác của học dựa theo năng lực); … Độc giả quan tâm đến các đóng góp lý thuyết trên CBE có thể xem thêm, ví dụ, Hodge (2007)79. Sự ảnh hưởng của lý thuyết các hệ thống, và các đóng góp lý thuyết khác nhau trong CBE giúp cho cách tiếp cận này linh hoạt, có thể được vận dụng cho các mô hình giáo dục mang quan điểm nhân văn/tiến bộ mà ngược với quan điểm hành vi. Kết hợp CBE và tiếp cận nhân văn sẽ giúp giáo dục này gia tăng hiệu quả giáo dục. Tiếp cận năng lực, xét về đặc tính việc học cá nhân hóa, cũng hoàn toàn tương thích với tiếp cận người học làm trung tâm; CBE bảo đảm hơn việc “người học làm trung tâm”, đồng thời giúp nâng cao kỹ năng, hành vi và phẩm chất của người học 80, 81. Tiếp cận nhân văn thường có thể bị phê bình là tập trung nhiều vào cảm xúc, thái độ mà thiếu chú ý đến phát triển thuộc về trí thức/trí tuệ 60. Nếu rơi vào trường hợp này thì CBE là công cụ hữu hiệu giúp nhà giáo dục nhân văn để ý một cách nghiêm túc đến cả chiều kích trí tuệ, giúp người học phát triển một cách tổng thể đúng nghĩa.

- Triết lý giáo dục và định hướng chương trình giáo dục STEM: Xem xét những trường phái giáo dục cơ bản, cách tiếp cận giáo dục và những đặc trưng của chúng60, 61, 71, 82, 83 có thể thấy được nhóm các triết lý (lý thuyết) giáo dục tiến bộ [progressivism], tái cấu trúc [reconstructionism], hiện sinh [existentialism], và lý thuyết phê phán [critical theory] tương thích với tiếp cận người học làm trung tâm (Table 3), và đáp ứng quan điểm giáo dục STE(A)M – không chỉ tạo nguồn nhân lực phát triển kinh tế, mà quan trọng là phát triển chính bản thân người học một cách tổng thể, và để giải quyết các vấn đề thế giới thực, trong đó có rất nhiều vấn đề liên quan mật thiết, sống còn đến con người, xã hội.

Ba triết lý giáo dục Tiến bộ, Tái cấu trúc và Hiện sinh liên quan chặt chẽ, giao thoa một phần với nhau, thậm chí có quan điểm xem thuyết tái cấu trúc như một dạng thuyết tiến bộ theo định hướng xã hội [socially oriented progressivism], và xem thuyết hiện sinh trong giáo dục như một dạng lãng mạn tiến bộ [romantic progressivism] hoặc tân tiến bộ [neo-progressivism]60, 61. Nhóm ba triết lý này gắn với quan điểm nhân văn trong giáo dục. Thuyết phê phán đi vào khuynh hướng cấp tiến hơn nữa: đặc biệt quan tâm, thúc giục (trong giáo dục ở nhà trường và xã hội) sự phê phán mạnh mẽ, nghiêm khắc để phát hiện các vấn đề xã hội (như lạm dụng quyền lực để bóc lột, sự phân cách giàu nghèo, hủy hoại môi trường vì kinh tế…), và đem lại sự bình đẳng, công bằng xã hội. Triết lý giáo dục cần phải làm nền tảng, định hướng cho chương trình (giảng dạy). Các nhà nghiên cứu và giáo dục đã đưa ra những cách tiếp cận chương trình khác nhau. Table 3 liệt kê một số tiếp cận chương trình phù hợp và tương ứng với những triết lý giáo dục đã xem xét.

Chú ý rằng một tiếp cận chương trình có thể tương ứng với những nền triết lý giáo dục khác nhau. Ví dụ nền tảng của tiếp cận nhân văn có thể là triết lý giáo dục tiến bộ, tái cấu trúc hoặc hiện sinh, nhưng cũng có thể là một tổ hợp được kết hợp một cách phù hợp từ ba quan điểm này (vì chúng có sự tương thích với nhau).

Ở bước này, nhà giáo dục/ người tổ chức/ người ra chính sách/ làm chương trình/… giáo dục STEM có thể quyết định chọn nền triết lý giáo dục phù hợp và tiếp cận chương trình tương ứng. Câu hỏi được đặt ra là triết lý giáo dục và tiếp cận chương trình nào phù hợp nhất với giáo dục STE(A)M tại Việt Nam (đặt trong chương trình giáo dục ở Việt Nam)? Từ tổng hợp các phân tích về mục đích, các đặc trưng của giáo dục STE(A)M, các triết lý giáo dục và các tiếp cận chương trình tương ứng, có thể thấy rằng việc tiếp cận nhân văn cho chương trình hẳn là chọn lựa phù hợp nhất cho giáo dục STE(A)M ở Việt Nam (và cả trên thế giới vì hầu hết các quốc gia cũng đã đang vận dụng tiếp cận người học làm trung tâm và tiếp cận năng lực). Một chương trình với tiếp cận này có những đặc tính chung như sau 60: 1) dựa trên các mối quan tâm/lợi ích và nhu cầu của học sinh (mang tính toàn diện), 2) giải quyết những chuyện, những vấn đề nhân sinh, 3) các chủ đề mang tính liên môn, 4) có các hoạt động và dự án. Đặc tính như vậy rất phù hợp cho giáo dục STEM với những đặc trưng đã phân tích trước đây. Nền tảng cho tiếp cận nhân văn có thể là triết lý giáo dục tiến bộ, hiện sinh… (tùy vào quan điểm) hoặc kết hợp những triết lý giáo dục trong nhóm này.

Tiếp cận nhân văn cho chương trình, ngoài đặc tính nội tại của nó rất ý nghĩa và tương thích với giáo dục STE(A)M, còn được cổ xúy, ủng hộ bởi UNESCO và, qua đó, nhiều quốc gia, tổ chức khác nhau. Sau Báo cáo Delors (1998), mới đây, UNESCO tiếp tục khẳng định lại quan điểm nhân văn này84, 85, 86, trong đó, định hướng giáo dục đến lợi ích chung, và đặt phát triển bền vững là mối bận tâm trọng tâm trong giáo dục. Thực tế cho thấy rất rõ các vấn đề của thế giới thực mà gắn với phát triển bền vững hầu như đều liên quan nhiều đến các lãnh vực STE(A)M. Chúng tôi cho rằng xây dựng chương trình với cốt lõi tiếp cận nhân văn như thế sẽ giúp “nâng tầm” giáo dục STE(A)M để góp phần giáo dục con người tự do và trách nhiệm – phát triển bản thân đồng thời hướng đến các lợi ích chung, góp phần kiến tạo sự phát triển con người và xã hội bền vững.

Liên kết chặt chẽ với tiếp cận nhân văn là trường phái tâm lý nhân văn [humanistic psychology] của Carl Rogers, Maslow. Tâm lý học nhân văn, hay người ta còn gọi hiện tương luận [phenomenology]20, được xem là lý thuyết học tập thứ ba sau thuyết hành vi và thuyết phát triển nhận thức60. Maslow đặt ra thuật ngữ tâm lý học nhân văn nhấn mạnh ba nguyên tắc chính: (i) tập trung sự chú ý vào con người đang trải nghiệm, do đó tập trung vào trải nghiệm như một hiện tượng chủ đạo trong học tập; (ii) nhấn mạnh các phẩm chất của con người, chẳng hạn như khả năng lựa chọn, sáng tạo, các giá trị và sự tự nhận thức (trái ngược với việc quan điểm về con người theo kiểu cơ học, hành vi); và (iii) đặt mối bận tâm cao nhất đến phẩm giá và giá trị của con người, và quan tâm đến sự phát triển tâm lý cũng như tiềm năng con người nơi người học. Vai trò của giáo viên và người làm chương trình là xem học sinh như một con người tổng thể/ toàn diện. Học sinh cần tích cực, có mục đích, năng động và tham gia vào các trải nghiệm sống (không phải kiểu kích thích – phản xạ của thuyết hành vi, hoặc chỉ những trải nghiệm một cách nhận thức). Học tập là một quá trình giáo dục suốt đời. Học tập là thử nghiệm/trải nghiệm, bản chất của học tập là tự do và chuẩn đầu ra của nó là phát triển tiềm năng con người tròn đầy và làm mới xã hội. Rogers cũng nhấn mạnh đến tự do học tập; để trở thành con người trọn vẹn cần tự do để học; người học được khích lệ mở ra, tin tưởng bản thân, và đón nhận chính mình 60.

Tự do cá nhân là một vấn đề quan trọng trong hiện tượng luận/ tâm lý học nhân văn. Ý tưởng về tự do là trung tâm của lý thuyết học tập của Rogers. Người học càng nhận thức rõ về quyền tự do của mình, thì càng có thể khám phá bản thân và phát triển trọn vẹn72. Quan điểm tự do này không đồng nghĩa người học tự do làm gì thì làm, như không ít người lo ngại. Các nhà giáo dục nhân văn chỉ ra rằng người thầy cần đồng hành và cần có những cách thức phù hợp trong giảng dạy cũng như tổ chức lớp học để giúp người học nhận thức về tự do và hành động một cách đầy trách nhiệm với sự lựa chọn của bản thân, trong sự tôn trọng con người/môi trường xung quanh73, 87.

Mô hình tổ chức/quản lý lớp học

Quản lý lớp học liên quan đến các hành động cần được thực hiện để xây dựng và duy trì môi trường học tập tối ưu để việc giảng dạy thành công, đó là hỗ trợ và nâng cao năng lực tri thức cũng như cảm xúc xã hội của học sinh88. Tổ chức/quản lý lớp học là sự nỗ lực nhiều mặt, ví dụ như đặt ra những kỳ vọng, tạo động lực, thiết lập những mối quan hệ quan tâm, hỗ trợ, tích cực với và giữa các học sinh; giảng dạy theo những phương pháp giúp tối ưu hóa khả năng tiếp cận nội dung của học sinh; sử dụng các phương pháp tổ chức/quản lý lớp khuyến khích học sinh tham gia vào các nhiệm vụ học tập; thúc đẩy sự phát triển các kỹ năng xã hội và khả năng tự điều khiển bản thân của học sinh; và sử dụng các biện pháp can thiệp thích hợp để hỗ trợ học sinh có các vấn đề về hành vi. Nhưng cũng có quan điểm xem quản lý lớp học là kiểm soát người học bằng thưởng/phạt để người học nhanh chóng đáp lại các yêu cầu, mục tiêu thầy cô đã đưa ra; hoặc đồng nhất quản lý lớp học với định hướng máy móc, độc đoán để tối đa hóa khả năng kiểm soát của thầy cô và sự tuân thủ của học sinh89. Thế thì cần chọn cách tiếp cận nào cho quản lý lớp học hiệu quả vì các nghiên cứu đều nhiều lần chỉ ra quản lý lớp học là một yếu tố dự báo quan trọng về việc học tập của học sinh 90, 91, 92, 93? Liên quan chặt chẽ đến quản lý lớp học, có hai chức năng được chú ý. Chức năng thứ nhất nhắm đến các hành động của giáo viên để tác động đến thái độ, niềm tin, hành vi xã hội và cá nhân của học sinh để giúp phát triển việc học tri thức cũng như cảm xúc xã hội; chức năng thứ hai nhằm can thiệp kỷ luật để giúp người học thay đổi hành vi không phù hợp, nhất là những hành vi sai lệch nghiêm trọng và kéo dài gây ảnh hưởng tiêu cực cho lớp học 89. Chức năng thứ nhất liên quan đến niềm tin, kiểu tư duy. Và như đã thảo luận trong phần tâm trí phát triển (GM), nếp nghĩ [mindset] ảnh hưởng đến phát triển năng lực, và có thể can thiệp để thay đổi nếp nghĩ (kiểu tâm trí cố định sang tâm trí phát triển)58; hoặc kiểu tư duy lạc quan có thể được “vun trồng” và có tác động đến phát triển năng lực tri thức cũng như cảm xúc xã hội, như trong tâm lý tích cực [positive psychology] của Martin Seligman94. Những nếp nghĩ/kiểu tâm trí như thế đều dựa trên những nền tảng triết lý/ quan điểm giáo dục phù hợp, tạo hệ thống nhất quán và xây dựng các chiến lược giáo dục giúp phát triển các phẩm chất và năng lực. Xét đến chức năng kỷ luật, Taubert (2007) cũng cho thấy lựa chọn triết lý giáo dục cho kỷ luật là điều kiện tiên quyết/cần thiết cho việc chọn lựa mô hình kỷ luật (phù hợp với triết lý đã chọn), và mô hình này sẽ dẫn đến các chiến lược quản lý lớp học 73.

Như vậy, để tối ưu và hiệu quả nhất, người thầy cần vận dụng các chiến lược quản lý lớp học phù hợp với triết lý/quan điểm giáo dục nền tảng đã được xác định, được chọn (Figure 1). Quan điểm nhân văn thay kiểu kỷ luật mệnh lệnh/bắt buộc bằng việc nhắm đến phát triển tính “kỷ luật tự giác” (self-discipline) nơi người học; hướng tới việc tạo ra những người học nhân văn và nhân ái, có thể hành động theo các giá trị cao đẹp của riêng họ; giúp người học xây dựng được sự đạo đức tự chủ/tự giác, biết cân bằng nhu cầu của bản thân và nhu cầu của nhóm/cộng đồng… Các cách/phương pháp kỷ luật phảidạy cho người học các kỹ năng/năng lực nhận thức bản thân và xã hội, năng lực tự làm chủ bản thân, biết quan tâm và lắng nghe, giao tiếp và hợp tác… Các kỹ năng này cần phải hiện diện, được tích hợp một cách nghiêm túc trong chương trình giảng dạy87. Dựa theo quan điểm nhân văn như thế, chương trình cho giáo dục STE(A)M cần bảo đảm có cả nội dung về phẩm chất và kỹ năng đã được xác định trong khung năng lực cho “con người STEM”. Chúng tôi cho rằng có thể cần thêm cả những tiết học riêng để giúp học sinh hình thành, vận dụng, phát triển các phẩm chất/năng lực STEM quan trọng này.

Phù hợp với tiếp cận nhân văn của Rogers, có những mô hình quản lý lớp học khác nhau, ví dụ như mô hình của Thomas Gordon (“huấn luyện người thầy hiệu quả”), của William Glasser (lý thuyết chọn lựa, trị liệu thực tế), của Rudolf Dreikurs (bình đẳng xã hội, hệ quả logic), mô hình “trị liệu theo giải pháp” (Solution-focused therapy) dựa trên lý thuyết các hệ thống (systems theory)… 73, 87. Mô hình giáo dục Montessori (phổ biến cho học sinh lóp nhỏ, mầm non) cũng thuộc nhóm tiếp cận nhân văn. Dựa trên nền tảng triết lý giáo dục và cách tiếp cận, nhà giáo dục, giáo viên tự xem xét để chọn mô hình thích hợp. Các mô hình này tương thích với tiếp cận nhân văn nên cũng có được vận dụng.

Để minh họa, chúng tôi giới thiệu tóm lược mô hình dựa trên lý thuyết chọn lựa 95 và trị liệu thực tế 96. Lý thuyết của Glasser mở rộng quan niệm của thuyết nhân văn về ý thức tự do và trách nhiệm cá nhân; tập cho người học nhận thức nhu cầu của bản thân và của người khác, và học cách tự đưa ra lựa chọn/quyết định trong sự tôn trọng quyền của người khác. Glasser đưa ra một mô hình “trọn gói” gồm đầy đủ các “công cụ” quản lý trường/lớp, tạo động lực học tập, xử lý các tình huống sư phạm97, 98. Người thầy có thể tổ chức/quản lý lớp học tích cực và tạo động lực học tập dựa theo nguyên tắc 5 nhu cầu cơ bản [5 needs (5N)] trong thuyết chọn lựa và một số nguyên tắc cơ bản của trị liệu thực tế. Trò sẽ có được động lực nội tại, sự học sẽ thành công nếu đáp ứng được 5 nhu cầu cơ bản của trò: sống còn (bao gồm thể lý và an toàn về tâm lý); tình yêu, thuộc về; quyền lực; tự do; và niềm vui. Và người học cần thỏa mãn các nhu cầu cơ bản một cách có trách nhiệm, tôn trọng nhu cầu của người khác. Khi gặp tình huống sư phạm, trị liệu thực tế sẽ là công cụ hữu hiệu giúp người thầy đồng hành một cách tích cực với trò, giúp trò nhận thức được trách nhiệm bản thân để từ đó có chọn lựa tích cực và thay đổi (nếu cần thiết thì sẽ theo các bước như xác định mục tiêu, lập kế hoạch, theo dõi quá trình… để thay đổi hành vi “phức tạp”, tiêu cực kéo dài)99, 100. Các bước trong trị liệu nhận thức cũng có thể áp dụng cho tình huống sư phạm theo nhóm/lớp, hoặc trong sinh hoạt lớp để giúp trò có tính tự chủ tự lập trong tổ chức lớp học. Theo chúng tôi, đây là mô hình thú vị và rất ý nghĩa cho người thầy trong quản lý lớp học, trong việc đồng hành tích cực với người học các lứa tuổi khác nhau, và cho chính bản thân người thầy (vì người thầy sẽ có thêm năng lực nhận thức bản thân và xã hội, ý thức sự tự do và trách nhiệm cá nhân,…). Có thể vận dụng mô hình của Glasser vào những phương pháp/mô hình tương thích khác, chẳng hạn tích hợp nguyên tắc 5 nhu cầu (5N) vào trong mô hình giảng dạy 5E tạo thành khung kế hoạch giảng dạy 5E – 5N (xin xem mục Phương pháp/Mô hình dạy – học ở dưới) để bảo đảm người học có thêm cảm hứng, động cơ học tập101. Và tất nhiên, việc kết hợp những mô hình/lý thuyết động lực học tập gắn với quan điểm nhân văn như mô hình của Glasser và nếp nghĩ phát triển của Dweck sẽ rất phù hợp và ý nghĩa cho việc tạo động cơ nội tại nơi người học.

Bàn đến động lực học tập, cũng cần nhấn mạnh thêm rằng các nghiên cứu chỉ ra vai trò của người thầy trong việc giúp người học có được động lực bên trong (chứ không phải động lực từ bên ngoài), và đây là nhân tố quan trọng trong học tập101, 102, 103, 73. Như thế, chỉ dừng ở nội dung STE(A)M theo cách tích hợp, hoặc/và các dự án thực tế,… thì chưa đủ để tạo động lực, mà rất cần cách người thầy đồng hành với người học, kích thích sự quan tâm nơi họ, duy trì sự tham gia của họ, khích lệ họ tự tin vào khả năng bản thân để thực hiện nhiệm vụ cụ thể, công nhận và khen ngợi thành công của họ,… 104. Tiếp cận người học làm trung tâm/quan điểm nhân văn cần những mô hình/lý thuyết động lực phù hợp, và có rất nhiều lý thuyết khác nhau 105, như các thuyết theo các quan điểm nhận thức (cognitive perspectives), nhân văn/tâm lý tích cực: tâm trí phát triển106, thuyết giá trị mong đợi/kỳ vọng (expectancy – value theory) 107, thuyết tự quyết định (self – determination theory) 103… Tuy nhiên, “rất nhiều” lại là điều gây khó cho người thầy tìm hiểu và vận dụng. Trong các phần trước, chúng tôi đã giới thiệu lý thuyết chọn lựa của Glasser và nếp nghĩ của Dweck. Quý thầy/cô, nhà giáo dục… quan tâm có thể tìm đọc thêm và áp dụng hai lý thuyết này trong giáo dục STE(A)M. Một mô hình động lực khác là mô hình MUSIC [eMpowerment (trao quyền), Usefulness (hữu ích), Success (thành công), Interest (quan tâm), & Caring (chăm sóc)], cũng đáng được quan tâm bởi sự đơn giản, tính thực hành cao và có công cụ bảng hỏi để giúp đo lường108, 109. Chúng tôi đã tích hợp mô hình này với mô hình 5E để tạo thành khung kế hoạch giảng dạy 5E – MUSIC cho STE(A)M110. Và tất nhiên, nếu hiểu kỹ về quan điểm nhân văn và vận dụng nó một cách triệt để trong giáo dục STE(A)M thì người thầy sẽ tạo được cho người học động lực bên trong mạnh mẽ60.

Phương pháp/Mô hình dạy – học

Tương ứng với các tiếp cận đã chọn, có một số phương pháp/mô hình học tập khác nhau cho tổ chức hoạt động STE(A)M15, 111, 112, 113, 114, 115, 48: Dạy – học theo dự án [project – based learning], dạy – học dựa trên vấn đề [problem – based learning], dạy – học khám phá/ khảo nghiệm [inquiry – based learning], mô hình dạy – học phục vụ cộng đồng [service learning], dạy – học theo thiết kế [design – based learning], dạy – học theo ngữ cảnh/tình huống [situated learning], dạy – học theo trải nghiệm [experiential learning] (các mô hình học tập trước cũng đều có đặc trưng học trải nghiệm). Các mô hình/phương pháp học tập này có thể được kết hợp với nhau.

Kết nối với phương pháp sư phạm là khung kế hoạch giảng dạy. Có những mô hình khác nhau cho kế hoạch giảng dạy trong giáo dục STE(A)M. Có thể chia thành một vài nhóm như sau:

a. 5E và mở rộng từ 5E:

• Mô hình 5E [Engage/Lôi cuốn, Explore/Khám phá, Explain/Giải thích, Elaborate/Extend/Mở rộng, và Evaluate/Đánh giá] của Bybee (2006) 116. Đánh giá được để ở cuối, nhưng thực ra nó bao phủ cả các bước trước đó vì cần quan tâm đến lượng giá quá trình.

• Mô hình 6E (6E Learning byDeSIGN™ Model) dựa trên 5E để kết hợp thêm thiết kế kỹ thuật [Engage, Explore, Explain, Engineer, Enrich, và Evaluate]117.

• Mô hình 7E118 cũng được sử dụng cho kế hoạch giảng dạy STE(A)M.

b. Dựa theo quy trình thiết kế kỹ thuật

Thiết kế kỹ thuật được xem là nhân tố tích hợp nên kế hoạch giảng dạy có thể được xây dựng dựa theo các bước của quy trình thiết kế. Ví dụ:

• Bước (B) 1: Xác định vấn đề/ yêu cầu.

B2: Tìm giải pháp thiết kế.

B3: Trình bày phương án thiết kế.

B4: Tạo mẫu, thử nghiệm, đánh giá.

B5: Điều chỉnh thiết kế. 28

• Mô hình PIRPOSAL của Wells, 2015 119.

• Mô hình 6E (đã giới thiệu trong mục a).

c. Kết hợp với mô hình tạo động lực học tập hoặc tổ chức lớp học nhằm giúp giáo viên kiểm tra để bảo đảm chiến lược tạo động lực trong quá trình tổ chức hoạt động STE(A)M: Mô hình 5E – 5N: Kết hợp 5E và 5 nhu cầu (5N) từ thuyết chọn lựa của Glasser. Mô hình 5E – MUSIC: Kết hợp 5E với mô hình MUSIC. Thậm chí có thể kết hợp 5E – 5N – MUSIC. Đây là cách chúng tôi đã dùng để xây dựng kế hoạch giảng dạy STE(A)M. Và hoàn toàn có thể kết hợp 5N hoặc/và MUSIC với các mô hình 6E, 7E, hoặc mô hình dựa theo thiết kế kỹ thuật.

Có thể kết hợp để tạo một khung kế hoạch giảng dạy như Figure 2: Kế hoạch giảng dạy 5E – 5N/MUSIC có thể kết hợp với quy trình khoa học (được lồng trong pha khám phá và giải thích) và quy trình thiết kế kỹ thuật (được lồng trong pha mở rộng). Pha đánh giá đặt cuối, nhưng cần là quá trình kéo dài từ đầu đến cuối. Khung 5N hoặc/và MUSIC cần bao phủ toàn bộ để nhấn mạnh việc đáp ứng những quan tâm/lợi ích và các nhu cầu của người học trong suốt quá trình giảng dạy để bảo đảm tạo động lực học tập nội tại và giúp việc học thành công.

Vai trò và tương quan giữa các thành phần của STEM tích hợp

Với nền tảng triết lý/quan điểm giáo dục, cách tiếp cận, định hướng chương trình, phương pháp tổ chức/quản lý lớp học, mô hình học tập và khung kế hoạch giảng dạy, một công đoạn quan trọng của khung khái niệm là xác định vai trò/quan hệ giữa các thành phần trong STE(A)M tích hợp. Dựa theo công trình của Yata (2020) 24 và Sujarwanto (2021)18, có thể phác họa khung tương quan như trong Figure 3 tương quan giữa S, T, E, M. Mũi tên to viền liền nét chỉ dấu rằng E [thường chứa chu trình thiết kế kỹ thuật] cần S, T, M để làm (ví dụ như thực hiện các bước của quy trình thiết kế). Mũi tên to viền đứt nét để diễn tả S, T, M cần E (chẳng hạn, thực hành E qua quy trình thiết kế) để trò học/biết về S, T, M. Các mũi tên đậm màu muốn nói rằng các môn S, T, M cần/dùng cho nhau (và không nhất thiết để làm, để biết). Ví dụ, M cần cho S để tính toán, để biểu diễn khái niệm, định luật…; S cần cho M để gia tăng tính ứng dụng của M, tạo thêm ý nghĩa cho M, giúp trò nhận ra sự kết nối M với thế giới thực… Dĩ nhiên, M có giá trị, ý nghĩa, nét đẹp tự thân của riêng nó, nhưng ít học sinh cảm nhận được chúng. Chính qua S, T, E, thế giới thực, học sinh thấy được vai trò, ý nghĩa của M để có thêm động lực khám phá sâu hơn. Như đã thấy trong các đặc trưng của STEM, cần chú ý rằng các môn S và M có vai trò cơ bản trong STEM tích hợp.

Nếu xét STEAM thì A sẽ có quan hệ thế nào với các thành phần của STEM? Như đã phân tích ở các mục trước, nếu hiểu A theo nghĩa rộng thì một mô hình giáo dục STEM theo quan điểm nhân văn đã tự chứa một phần A trong đó. Thật vậy, có thể nhận thấy ngay A nằm trong những hoạt động giáo dục [chính thức/“formal” (được trình bày trong chương trình) và cả một phần phi chính thức/“informal” (loại chương trình ẩn/ “hidden” gồm tương tác xã hội giữa thầy và trò cũng như giữa trò với nhau trong quá trình học tập, các phương pháp kỷ luật tích cực, tạo động lực học tập…)] giúp người học hình thành và phát triển các năng lực thế kỷ 21, ví dụ, năng lực nhận biết bản thân và xã hội, năng lực cảm xúc xã hội... Trừ phi mô hình giáo dục STEM (như nhiều nơi đang tổ chức) “quên” đi mảng nội dụng này trong chương trình. Có thể gọi sự tích hợp A như trên là tích hợp “A – năng lực”. Mức độ tích hợp khác của A chủ yếu thuộc về Arts theo nghĩa rộng thứ hai (“Arts = Art + music + dance + drama/theater + film + creative writing + architecture/ gardening/ landscape design …”). Lúc này, A có thể đóng vai trò xúc tác khi khám phá/thực hành STEM: i) một công cụ/giải pháp cho một số giai đoạn nào đó trong quá trình dự án STEM (quay phim, chụp hình, vẽ, thiết kế/lám báo cáo, trình bày, viết lời dẫn/giới thiệu…), ii) một chức năng/nhân tố giúp kết nối (thậm chí có thể sử dụng thiết kế thuộc về “Arts” thay cho thiết kế kỹ thuật57), iii) một “bối cảnh” (chủ đề/vấn đề để STEM giải quyết…)… Mức độ này rất phong phú và người thầy có thể dễ dàng khai thác. Vì sự đa dạng nên có thể xem A tương quan qua lại với các thành tố S, T, E, M theo kiểu mũi tên tô đậm (cần/dùng cho). Chúng tôi gọi cách tích hợp này là “A – xúc tác/bối cảnh”.

Cấp độ tích hợp khác nữa của A là giúp người học mở ra để nhận thức xã hội ở tầm rộng hơn, gắn kết với chiều kích nhân văn, xã hội… trong các bài toán thế giới thực (nhận ra vấn đề cũng như giải pháp thực tế cần A chứ không chỉ STEM) bằng thiết kế lấy nhân văn/ con người làm trung tâm (human - centered design/ HDC)48, 55, 56. Nếu thiết kế dự án STEM để tích hợp A ở mức độ “cao” này một cách hệ thống thì có thể giúp học sinh phát triển năng lực được gọi là “kiến thức nhân văn”48, 49. Như được mô tả trong Figure 4, khi khảo sát, phân tích vấn đề cũng như nghiên cứu tìm ra giải pháp, có thể và cần lồng ghép quy trình thiết kế lấy con người là trung tâm (con người ở đây có thể là người sử dụng, khách hàng, những người có liên đới với vấn đề đang khảo sát, với giải pháp đang dò tìm – gọi chung là “user(s)”). Điều này giúp người học hình thành và phát huy được khả năng “quan sát”, tìm hiểu, nhận định, đánh giá vấn đề trong vị trí/theo góc nhìn của “con người” trong đó; và tiếp cận này còn giúp người học biết xem xét, nhìn nhận sự việc theo góc độ nhân sinh, tâm lý, giáo dục, xã hội, nghệ thuật… Ý nghĩa tương tự cho các bước tìm giải pháp. Phương pháp này giá trị cho giáo dục STEM cũng như STEAM tích hợp. Như thế, song song với quy trình thiết kế kỹ thuật (dựa theo vấn đề (problem – based”) và dựa trên giải pháp (“solution- based”)), cần đưa thêm một quy trình theo HCD để người học xét thêm các góc nhìn nhân văn khi phân tích vấn đề/nhu cầu, và khi đưa giải pháp, như phác thảo ở sơ đồ thiết kế lấy con người làm trung tâm 48.

Trong thiết kế dựa trên con người như thế, S, T, E, (A), M sẽ được vận dụng để phân tích vấn đề, nhu cầu của “user(s)”, và để đưa ra các giải pháp cho “user(s)”. Như vậy, có thể tổng hợp mối tương quan giữa các thành tố của STE(A)M như Sơ đồ tổng hợp về STEAM tích hợp (Figure 5). Hai vòng tròn có mũi tên chỉ chiều biểu thị 1) quy trình thiết kế hoặc thiết kế kỹ thuật dựa trên problem/solution” (quy trình này là 1 đặc trưng của E), và 2) quy trình thiết kế dựa trên “user(s)” của HCD (quy trình này khai thác các chiều kích nhân văn của A)19. A còn tham gia trong STEAM qua 2 mức độ khác (A- năng lực và A- xúc tác/bối cảnh), được minh họa bằng khung (A) bao bên ngoài. Và toàn bộ tổ hợp STE(A)M với mối tương quan qua lại như vậy được minh họa bằng ngôi sao STEAM (nếu STEM thì thành sao 4 cánh).

Một cách “lý tưởng”, STE(A)M tích hợp cần có đầy đủ các thành phần S, T, E, (A), M. Nhiều nhà giáo dục STE(A)M đề nghị có thể tích hợp ít nhất 2 thành phần 120 (tích hợp S và E),121 (tích hợp Khoa học xã hội/A và S);116 (đưa ra các bộ tích hợp khác nhau); 15 (đề nghị có thể tích hợp từ 2-3 thành phần); 122 (đề nghị có thể tích hợp từ 2-3 thành phần); 123 (cho thấy những hoạt động STEM tích hợp 2-3 thành phần)]. Như vậy, tùy vào tình hình thực tế và có thể chấp nhận tích hợp 2 – 3 thành phần của STE(A)M. Ví dụ, tích hợp khoa học và kỹ thuật; tích hợp công nghệ (trong đó có lập trình) và toán; hoặc khoa học, công nghệ và kỹ thuật;… Tuy nhiên, theo chúng tôi, cần chú ý (tức không bỏ qua) các kỹ năng thế kỷ 21, các phẩm chất nền tảng cũng như nhiều khía cạnh khác của A. Trong thực tế, việc tích hợp các kỹ năng và phẩm chất này không cần đến các trang thiết bị, công cụ… mà chỉ cần tạo/khai thác các ngữ cảnh để giúp HS học và thực hành (trong tương tác giữa HS với nhau và với GV, thiết kế lấy con người làm trung tâm,…); còn có nhiều cơ hội khác nhau trong việc tổ chức lớp học STE(A)M mà GV có thể vận dụng/khai thác để giúp HS phát triển những năng lực nền tảng như tâm trí phát triển, tâm trí mở, nhận thức bản thân… với điều kiện chính người GV cần nắm vững, trải nghiệm những phẩm chất này cũng như học được cách để giúp HS phát triển chúng. “Đòi hỏi” này (về các năng lực nền tảng) không phải chỉ đến từ STE(A)M mà đến từ giáo dục nói chung.

Sơ đồ khung khái niệm

Tổng hợp nền tảng triết lý giáo dục, thuyết nhân văn – thuyết kiến tạo, các cách tiếp cận, định hướng chương trình (trên cơ sở khung phẩm chất/năng lực đã xây dựng), các mô hình tổ chức/quản lý lớp học (phù hợp với triết lý/thuyết đã chọn, ví dụ mô hình chọ lựa của Glasser, nếp nghĩ phát triển của Dweck), các phương pháp sư phạm/mô hình học tập và tích hợp ngôi sao STE(A)M, có thể biểu diễn khung khái niệm cơ bản bằng sơ đồ ở Figure 6. Chúng tôi tin chắc, rằng nếu quan tâm một cách nhất quán như vậy thì mô hình giáo dục STE(A)M sẽ tạo được những “con người STE(A)M” đúng chất.